Η δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής. Πολλά κεφάλαια αυτού του άρθρου παρουσιάζουν τις απόψεις των πιο σημαντικών εκπαιδευτικών και ψυχολόγων που έχουν ασχοληθεί με αυτό το θέμα.
Γενικά χαρακτηριστικά και δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων
Πρώτα απ' όλα, πρέπει να καταλάβετε ποια είναι η διαδικασία στην οποία είναι αφιερωμένο το άρθρο. Έτσι, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να χαρακτηριστεί τόσο με ευρεία όσο και με στενότερη έννοια. Στην πρώτη περίπτωση, κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα που αποσκοπεί στην απόκτηση γνώσης αναδύεται από αυτήν.
Αυτή η έννοια περιλαμβάνει όχι μόνο τις δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στην ολοκληρωμένη παιδαγωγική διαδικασία και λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια της πορείας οποιουδήποτε ιδρύματος, αλλά και την ανεξάρτητη ανάπτυξη του υλικού που είναι απαραίτητο για τη ζωή. Δηλαδή, με μια ευρεία έννοια, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να γίνει κατανοητή ως μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη λήψη επίσημης εκπαίδευσης, καθώς και κάθε ανεξάρτητη ανατροφή και μάθηση, όχι απαραίτητα δομημένη ή ακόμη και απλή.χαρακτήρας με νόημα.
Με τη στενή έννοια, αυτός ο όρος χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τους Σοβιετικούς δασκάλους Elkonin και Davydov, των οποίων η δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και θα συζητηθεί αργότερα σε αυτό το άρθρο. Λοιπόν, τι είπαν δύο διαπρεπείς επιστήμονες για αυτό το είδος της ανθρώπινης δραστηριότητας;
Ο Elkonin πρότεινε να ονομαστεί εκπαιδευτική δραστηριότητα μόνο η διαδικασία απόκτησης γνώσεων για δεξιότητες και ικανότητες που είναι τυπικές για τα παιδιά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Όπως γνωρίζετε, είναι σε αυτό το τμήμα της διαδρομής της ζωής που η απόκτηση νέων πληροφοριών είναι ο κύριος τύπος δραστηριότητας. Πριν μπει το παιδί στο σχολείο, αυτό το μέρος καταλαμβάνει το παιχνίδι και για τους εφήβους κυρίαρχη θέση είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα, δίνοντας τη θέση της στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους. Έτσι, ο Elkonin πρότεινε να περιοριστεί το πεδίο εφαρμογής του ορισμού στα όρια της ηλικιακής κατηγορίας όταν το σχολείο είναι το κέντρο της ύπαρξης ενός ατόμου.
Η ερμηνεία του Davydov
Αυτός ο επιστήμονας είχε μια ελαφρώς διαφορετική άποψη για αυτό το θέμα. Σύμφωνα με τον Davydov, η εκπαιδευτική δραστηριότητα και η δομή της μπορούν να θεωρηθούν όχι μόνο σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή κατηγορία, αλλά και σε σχέση με όλες τις περιόδους της ζωής ενός ατόμου. Αυτός ο εξαιρετικός δάσκαλος είπε ότι ένας τέτοιος όρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να υποδηλώσει τη διαδικασία απόκτησης των απαραίτητων μαθησιακών δεξιοτήτων, η οποία προχωρά συνειδητά και έχει μια σαφώς καθορισμένη δομή.
Έτσι, από τα παραπάνω είναι σαφές ότι ήταν ο Davydov που ανέφερε πρώτος τη δραστηριότητα καιαρχές που βασίζονται σε ικανότητες, οι οποίες χρησιμοποιούνται ευρέως επί του παρόντος στην εκπαίδευση, και η εφαρμογή τους στην εκπαίδευση έχει εγκριθεί από το Ομοσπονδιακό Εκπαιδευτικό Πρότυπο της Πολιτείας. Κάτω από τη «συνείδηση», για την οποία μίλησε, πρέπει να κατανοήσει κανείς το θετικό κίνητρο που υπάρχει στον μαθητή, το οποίο τον τοποθετεί στο επίπεδο του αντικειμένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η λειτουργία ενός υφιστάμενου συμμετέχοντος του συστήματος εκτελεί με μια ανεπαρκώς διαμορφωμένη στάση για να αποκτήσει γνώση.
Δομή μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών
Στα προηγούμενα κεφάλαια του άρθρου εξετάστηκαν διάφοροι ορισμοί του φαινομένου της μαθησιακής δραστηριότητας. Το σχήμα του μπορεί επίσης να αναπαρασταθεί με τουλάχιστον δύο τρόπους. Πρώτον, μπορεί να λάβει τη μορφή μιας ακολουθίας διεργασιών που λαμβάνουν χώρα καθ' όλη τη διάρκεια της υλοποίησής του και, δεύτερον, μπορεί να βασίζεται σε ενέργειες που αποτελούν συστατικά ενός ενιαίου κοινού συμπλέγματος.
Η δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τον Elkonin και τον Davydov έχει ως εξής:
Κίνητρα - Στόχοι - Μαθησιακές δραστηριότητες - Αυτοέλεγχος - Αυτοαξιολόγηση
Με άλλο τρόπο, η ίδια αλυσίδα μπορεί να παρουσιαστεί με τη μορφή ενεργειών που εκτελεί ο μαθητής, δηλαδή εξετάζεται από τη σκοπιά του υποκειμένου της διαδικασίας. Έτσι, το δεύτερο είδος δομής έχει την ακόλουθη μορφή:
- Αναζητήστε λόγους για να μάθετε που μπορούν να χρησιμεύσουν ως κίνητρα για περαιτέρω δράση.
- Ενημέρωση των στόχων της επερχόμενης εργασίας.
- Εκτέλεση ορισμένων μαθησιακών δραστηριοτήτων και ενίσχυσή τους.
- Ανάλυση του πόσο επιτυχώς ολοκληρώνονται οι δικές του εργασίες. δεύτερο μέροςαυτό το στοιχείο είναι για να αξιολογήσετε τα δικά σας αποτελέσματα.
Στη συνέχεια, θα δοθεί προσοχή σε καθένα από τα παραπάνω στοιχεία της δομής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Κίνητρο
Η Η ψυχολογία λέει ότι για την επιτυχή ροή αυτής ή της άλλης δραστηριότητας, είναι απαραίτητο το άτομο που την εκτελεί να κατανοήσει ξεκάθαρα τον λόγο για τον οποίο πρέπει να εκτελέσει ορισμένες ενέργειες. Χωρίς διαμορφωμένο κίνητρο, η επιτυχία ολόκληρης της εκπαίδευσης μειώνεται σχεδόν στο μηδέν.
Αν, για παράδειγμα, ένας μαθητής δεν έχει καταλάβει μόνος του γιατί χρειάζεται η μία ή η άλλη γνώση και πώς μπορεί να είναι χρήσιμη στη μετέπειτα ζωή του, τότε θα είναι στη θέση ενός αντικειμένου εκπαίδευσης. Δηλαδή, ο ρόλος του σε αυτή την περίπτωση είναι καθαρά δευτερεύων.
Έτσι, όλες οι δραστηριότητες αυτού του παιδιού θα στοχεύουν στο να περάσει μια εξέταση σε ένα μάθημα ή να γράψει ένα τεστ όσο το δυνατόν γρηγορότερα και με ελάχιστη ενεργειακή δαπάνη, δηλαδή να ολοκληρώσει την εργασία καθαρά τυπικά. Στην ιδανική περίπτωση, θα πρέπει να έχει κίνητρο. Μόνο αυτή είναι σε θέση να κατανοήσει την ανάγκη για την αποκτηθείσα γνώση στη μετέπειτα ζωή του και στην επαγγελματική δραστηριότητα που θα ασκήσει στην ενήλικη ζωή του.
Το κίνητρο, που αποτελεί συστατικό της συνολικής δομής των μαθησιακών δραστηριοτήτων, μπορεί με τη σειρά του να χωριστεί στις ακόλουθες ποικιλίες:
- Βασισμένο σε προσωπικά κίνητρα.
- Βάσει εξωτερικών αιτιών.
Ο πρώτος τύπος μπορεί να περιλαμβάνει οποιαδήποτε κίνητρα έχουνπου σημαίνει απευθείας στον μαθητή. Τις περισσότερες φορές, ο ρόλος τους διαδραματίζεται από τη λαχτάρα για γνώση και το πάθος για τη διαδικασία ή κοινωνικούς λόγους, οι οποίοι συνίστανται στην επιθυμία να πληρούνται ορισμένα κριτήρια που καθορίζονται από την κοινωνία.
Ένα από τα ισχυρότερα κίνητρα στον σύγχρονο κόσμο είναι η δυνατότητα της λεγόμενης κοινωνικής ανύψωσης, δηλαδή η απόκτηση εργασίας ως αποτέλεσμα της αποφοίτησης από ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και, κατά συνέπεια, οι συνθήκες διαβίωσης πολλών υψηλότερο επίπεδο.
Άλλα παραδείγματα αιτιών
Δεν είναι ασυνήθιστο οι μαθητές να έχουν κίνητρα της δεύτερης ομάδας, δηλαδή εξωτερικά. Αυτά περιλαμβάνουν οποιαδήποτε πίεση ασκείται από γονείς και εκπαιδευτικούς. Κατά κανόνα, οι δάσκαλοι και τα μέλη της οικογένειας των μαθητών καταφεύγουν σε τέτοιες ενέργειες όταν η εσωτερική τους μορφή κινήτρων δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένη.
Η έλλειψη ενδιαφέροντος για το θέμα μπορεί να είναι αποτέλεσμα απρόσεκτης στάσης των δασκάλων τους στις δραστηριότητες τους. Φυσικά, το εξωτερικό κίνητρο μερικές φορές δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα - το παιδί αρχίζει να μελετά καλά. Ωστόσο, αυτός ο τύπος αυτής της συνιστώσας της δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν μπορεί να είναι το μοναδικό, αλλά μπορεί να είναι μόνο μέρος ενός πολύπλοκου συνόλου λόγων που παρακινούν ένα άτομο για δραστηριότητα.
Τα κίνητρα που σχετίζονται με την πρώτη ομάδα θα πρέπει να υπερισχύουν.
Πρόβλεψη του αποτελέσματος
Στη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, όπως και σε κάθε άλλη διαδικασία, ο στόχος νοείται ως το αποτέλεσμα που πρέπει να επιτευχθεί. Δηλαδή, σε αυτό το στάδιο είναι σημαντικό να απαντήσουμε στην ερώτηση: γιατι;
Η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών λέει ότι για την επιτυχή λειτουργία ολόκληρης της δομής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός στόχος δεν πρέπει μόνο να γίνει κατανοητός από τα παιδιά, αλλά και αποδεκτός από αυτά. Διαφορετικά, όπως ήδη αναφέρθηκε, η όλη διαδικασία θα είναι αναγκαστική.
Κατά κανόνα, με τέτοια αφομοίωση υλικού, λειτουργεί μόνο η βραχυπρόθεσμη και η βραχυπρόθεσμη μνήμη. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση που θα αποκτήσει το παιδί δεν θα είναι ισχυρή και θα ξεχαστεί εντελώς ή εν μέρει εάν δεν χρειάζεται να την επιβεβαιώσει.
Δεδομένων πραγματικών συνθηκών
Τι είναι μια μαθησιακή εργασία στη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων;
Αυτός ο όρος χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει στόχους που επαναδιατυπώθηκαν λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικές συνθήκες υπό τις οποίες εκτελείται η ενέργεια. Η εργασία μπορεί να είναι είτε μία είτε περισσότερες. Στην τελευταία περίπτωση, ο στόχος εκφράζεται σε πολλές παραγράφους, χωρισμένες σε μικρότερα τμήματα.
Όπως και να 'χει, οι εργασίες πρέπει να διατυπώνονται πολύ ξεκάθαρα και ξεκάθαρα. Αυτό απαιτείται για την αποτελεσματική και αποδοτική εφαρμογή ολόκληρης της δομής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του μαθητή.
Σημαντικά χαρακτηριστικά
Ποια είναι η διαφορά μεταξύ μιας μαθησιακής εργασίας και μιας κανονικής εργασίας;
Υποτίθεται ότι ως αποτέλεσμα της απόφασης του πρώτου από αυτούς, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί η μεταμόρφωση του ατόμου που εκτελεί τη δράση. Είναι ο ίδιος ο μαθητής.
Δηλαδή, η λύση τέτοιων προβλημάτων στοχεύει στην αλλαγή του θέματος και όχι οποιουδήποτε αντικειμένου από τον περιβάλλοντα κόσμο. Δηλαδή, η μαθησιακή διαδικασία στοχεύει πάντα στη βελτίωση του ατόμου. Μπορούμε να πούμε ότι ολόκληρο το πρόγραμμα σπουδών σείδρυμα αποτελείται από ένα σύνολο διαδοχικά λυμένων εκπαιδευτικών εργασιών.
Συνήθως παρέχονται στους μαθητές με τη μορφή συγκεκριμένων ασκήσεων στο αντικείμενο.
Στόχοι και στόχοι στη σύγχρονη μαθησιακή διαδικασία
Κορυφαίοι ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί λένε ότι τις περισσότερες φορές η χρήση αυτών των όρων στον ενικό είναι λάθος. Δικαιολογούν μια τέτοια δήλωση από το γεγονός ότι, κατά κανόνα, ένας στόχος μπορεί να επιτευχθεί κατά την επίλυση πολλών προβλημάτων και αντίστροφα. Επομένως, όταν περιγράφουμε τη γενική δομή και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, καλό είναι να μιλάμε για την παρουσία ενός πολύπλοκου συστήματος αυτών των στοιχείων.
Θα είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι αυτά τα στοιχεία είναι δύο τύπων: κοντινής και μακρινής κατεύθυνσης. Στην ιδανική περίπτωση, κάθε μαθησιακή εργασία θα πρέπει να βασίζεται σε δύο διαφορετικούς τύπους στόχων. Δυστυχώς, αυτό δεν γίνεται πάντα στην πράξη. Επιπλέον, σημαντικό ρόλο παίζει η επίγνωση των μαθητών τόσο για τους κοντινούς όσο και για τους μακρινούς στόχους. Μόνο υπό αυτήν την προϋπόθεση, ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία δεν θα μοιάζει με περιπλάνηση στο σκοτάδι.
Τέτοιες εκπαιδευτικές εργασίες που περιλαμβάνουν περιγραφή της μεθόδου λύσης είναι ευρέως διαδεδομένες. Αυτό το είδος τους είναι λιγότερο χρήσιμο για τους μαθητές, αφού ο μόνος στόχος που θέτουν για τον εαυτό τους μπορεί να είναι να πάρουν το σωστό αποτέλεσμα.
Αν η εργασία απαιτεί την εύρεση του καλύτερου τρόπου επίλυσής της, τότε συμβάλλει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά, γεγονός που μιλά για ένα νέο στάδιο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας.
Αναζήτησησωστή απόφαση
Οι μαθησιακές δραστηριότητες στη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων παίζουν σημαντικό ρόλο. Η ανάπτυξή τους σε γενικευμένη μορφή στα παιδιά είναι ο στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μέσω της εφαρμογής μαθησιακών δραστηριοτήτων, τα προβλήματα επιλύονται, επομένως αυτό το στοιχείο των μαθησιακών δραστηριοτήτων θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή.
Στην παιδαγωγική, συνηθίζεται να χωρίζονται οι μαθησιακές δραστηριότητες σε δύο ομάδες:
- Το πρώτο από αυτά περιλαμβάνει εκείνα που μπορούν να χρησιμεύσουν για την επίλυση προβλημάτων σε όλα ή πολλά θέματα. Μπορούν να ονομαστούν καθολικά.
- Η δεύτερη ποικιλία περιλαμβάνει ενέργειες που χρησιμοποιούνται σε έναν συγκεκριμένο ακαδημαϊκό κλάδο.
Δεν δόθηκε επαρκής προσοχή στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να εκτελούν ενέργειες της δεύτερης ομάδας κατά την ύπαρξη της Σοβιετικής Ένωσης, καθώς και στα χρόνια μετά την περεστρόικα.
Η σημασία της πρώτης ομάδας άρχισε να συζητείται στο κατώφλι του 21ου αιώνα.
Αυτή η ποικιλία μπορεί, για παράδειγμα, να περιλαμβάνει τέτοιες διεπιστημονικές ενέργειες όπως: ανάλυση δεδομένων, συστηματοποίηση πληροφοριών και άλλες. Η τελευταία έκδοση του νόμου για την εκπαίδευση αναφέρεται στην ανάγκη εφαρμογής μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες. Δηλαδή, είναι απαραίτητο να δώσουμε στα παιδιά τέτοιες γνώσεις και δεξιότητες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επιθυμίας να συνεχίσουν να μαθαίνουν ανεξάρτητα σε όλη τους τη ζωή. Αυτό αναφέρεται όχι μόνο στο πέρασμα μαθημάτων οποιωνδήποτε εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και ορισμένα προγράμματα για προχωρημένη κατάρτιση, καθώς και αυτοεκπαίδευση για τη βελτίωση των επαγγελματικών δραστηριοτήτων, είναι πιθανά και άλλα κίνητρα.
Οι ειδικοί λένετα προβλήματα με τη μάθηση στα παιδιά προκύπτουν, κατά κανόνα, ακριβώς λόγω της ανεπαρκώς διαμορφωμένης ικανότητας για την εκτέλεση ενεργειών της πρώτης ποικιλίας, δηλαδή του μεταθέματος.
Έλεγχος εργασιών
Ο αυτοέλεγχος είναι επίσης σε κάποιο βαθμό θεμελιώδες συστατικό της δομής των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Είναι αυτός που παρέχει το θέμα στον μεγαλύτερο βαθμό - η υποκειμενική αρχή της σχέσης μεταξύ δασκάλων και μαθητών.
Στη διαδικασία του αυτοελέγχου, ο μαθητής αναλύει τη δουλειά που έχει γίνει, εντοπίζει υπάρχοντα λάθη, αναπτύσσει τρόπους για να τα διορθώσει και επιτυγχάνει βελτίωση στο αποτέλεσμα. Όλη αυτή η διαδικασία πραγματοποιείται χωρίς τη βοήθεια δασκάλου. Σύμφωνα με το βαθμό διαμόρφωσης αυτής της ικανότητας, είναι δυνατό να προβλεφθεί η μελλοντική επιτυχία του μαθητή τόσο σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο όσο και σε ολόκληρο το μάθημα γενικής εκπαίδευσης.
Ταίριασμα με το ιδανικό
Στη γενική δομή και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η διαδικασία αυτοελέγχου μπορεί να αναπαρασταθεί από το ακόλουθο σχήμα:
Μελετώντας το ιδανικό - Συγκρίνοντας το δικό σας αποτέλεσμα με αυτό - Αποκάλυψη αποκλίσεων
Δηλαδή, αυτή η ενέργεια πραγματοποιείται συγκρίνοντας τον αρχικό στόχο με το αποτέλεσμα που επιτεύχθηκε σε κάποιο σημείο της εργασίας.
Μένει να πούμε για τον τελευταίο κρίκο στη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, που είναι η αυτοαξιολόγηση.
Σύνοψη
Η αυτοαξιολόγηση έχει μεγάλη σημασία ως μέρος των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Βασίζεται σε μια κριτική ανάλυση του αποτελέσματος που επιτεύχθηκε σε σύγκριση με τον στόχο που είχε τεθεί προηγουμένως.
Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να εκφραστεί τόσο σε σημεία όσο και σε λεπτομερή κρίση σχετικά με το πόσο παραγωγική ήταν η εργασία και πόσο καλά ο μαθητής κατέκτησε το εκπαιδευτικό υλικό. Αυτή η διαδικασία θα πρέπει να πραγματοποιείται με βάση έναν παραδοσιακό, βαθμολογημένο δάσκαλο.
Ο ανεξάρτητος έλεγχος και η αξιολόγηση των δικών του αποτελεσμάτων δεν είναι το ίδιο για την έλξη ολόκληρου του σχολικού μαθήματος. Το περιεχόμενό τους εξαρτάται από την ηλικιακή ομάδα στην οποία πραγματοποιείται η εκπαίδευση.
Έτσι, η δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί πλήρως από αυτούς λόγω της αδιαμόρφωσης των απαραίτητων διαδικασιών σκέψης. Επομένως, ο δάσκαλος πρέπει να αναλάβει μέρος αυτής της εργασίας. Στα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης, ο αυτοέλεγχος και η αυτοεκτίμηση εμφανίζονται πρώτα επαναλαμβάνοντας μετά τον δάσκαλο τις κρίσεις του για τη δική του απάντηση και μετά με τη μορφή προσπαθειών να κάνει τις δικές του σύντομες κριτικές δηλώσεις.
Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος θα πρέπει να κάνει κάθε είδους βασικές ερωτήσεις σχετικά με την ποιότητα της εργασίας που έχει γίνει και τον βαθμό αφομοίωσης του υλικού, καθώς και πόσο καλά είναι σταθερές οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών δράσεων. Εδώ αξίζει να δοθεί προσοχή όχι μόνο στην αντιστοιχία του αποτελέσματος που προκύπτει με τη σωστή απάντηση, αλλά και στον βαθμό στον οποίο διαμορφώνεται στον μαθητή η δεξιότητα που θα έπρεπε να είχε αναπτυχθεί κατά την επίλυση του προβλήματος (στο δικό του γνώμη).
Από τάξη σε τάξη, ο βαθμός ανεξαρτησίας στην παρακολούθηση και την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων κάποιου θα πρέπει να αυξάνεται.
Μέχρι την αποφοίτηση από το γυμνάσιο, ένα άτομο θα πρέπει να είναι έτοιμο να αποκτήσει γνώσεις με μεγάλο μερίδιοαυτοέλεγχος, όπως απαιτείται κατά την ολοκλήρωση προγράμματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Πραγματοποιούνται χωρίς τη βοήθεια δασκάλου, αυτές οι ενέργειες είναι μόνο τα πρώτα βήματα προς την απαραίτητη ανεξαρτησία ολόκληρης της διαδικασίας, η οποία θα επιτευχθεί στο μέλλον.
Σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες, περισσότεροι από τους μισούς αιτούντες σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι έτοιμοι να κατακτήσουν το πρόγραμμα λόγω του χαμηλού επιπέδου ανάπτυξης των παραπάνω διαδικασιών. Ωστόσο, μέχρι το δεύτερο έτος, μόνο το 13% των μαθητών έχει μια τέτοια έλλειψη.
Ψυχολογική δομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Ο όρος μαθησιακή δραστηριότητα, που χρησιμοποιείται κυρίως στην παιδαγωγική, συνδέεται ευρέως με ένα τέτοιο φαινόμενο που θεωρείται στην ψυχολογία όπως η μάθηση. Αυτό το φαινόμενο, που αντιπροσωπεύεται από μια ποικιλία ειδών, είναι το κύριο συστατικό στοιχείο πολλών συνιστωσών της μαθησιακής διαδικασίας και.
Η ουσία της ψυχολογικής δομής της μαθησιακής δραστηριότητας είναι η αντίληψη και η επεξεργασία νέων πληροφοριών από το σώμα.
Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι μιλούν για τρεις τύπους του, καθένας από τους οποίους υπάρχει σε διαφορετικό βαθμό στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των σύγχρονων μαθητών.
- Η αντιληπτική μάθηση είναι η αντίδραση του σώματος σε ένα εξωτερικό ερέθισμα και η απομνημόνευσή του.
- Η μνημονική μάθηση είναι μυϊκή μνήμη. Για παράδειγμα, αυτός ο τύπος χρησιμοποιείται ευρέως στα μαθήματα παιξίματος διαφόρων μουσικών οργάνων. Σε αυτό το είδος δραστηριότητας, χρειάζονται σταθερές δεξιότητες, μια σταθερή μνήμη για κλισέ κινήσεις.
- Το τρίτο είδος αυτού του φαινομένου είναιγνωστική μάθηση - δηλαδή μια κατά την οποία το μεγαλύτερο μέρος της διαδικασίας βασίζεται στην εξαγωγή συμπερασμάτων και στην ανάλυση των πληροφοριών που λαμβάνονται, διαβιβαζόμενες συνειδητά. Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθημάτων που μελετώνται στο γυμνάσιο περιλαμβάνει αυτό το είδος εργασίας.
Συμπέρασμα
Αυτό το άρθρο περιέγραψε τη δομή της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. Το θέμα εξετάστηκε από διάφορες απόψεις.
Παρουσιάστηκαν και οι δύο ορισμοί της ίδιας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η συγγραφή της οποίας ανήκει σε διαφορετικούς δασκάλους, και δύο τύποι δομής της. Κάθε ένα από τα στοιχεία αυτών των κυκλωμάτων αναλύθηκε χωριστά. Το τελευταίο κεφάλαιο παρέχει σύντομες πληροφορίες από την ψυχολογία σχετικά με τη δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
